GUTIÉRREZ MARTÍN, Alfonso (1997): Educación Multimedia y Nuevas Tecnologías. Ediciones de la Torre. Madrid Capítulo 4

INTEGRACIÓN CURRICULAR DE LA N.T.M. COMO RECURSOS DIDÁCTICOS

Clasificación de materiales y recursos didácticos

En este capítulo vamos a centrarnos en las NTM como recursos, y sus programas, documentos o aplicaciones como materiales didácticos, pero sin olvidar que las formas que los distintos medios tienen de crear significados en el aula es compartida por los medios de comunicación y las NTM con las que convive el alumno fuera del centro, por lo que estos recursos no son en la enseñanza meros continentes de unos contenidos científicos inalterables, no son, como ya decíamos, 'transparentes', sino que añaden su propio mensaje al de los documentos que transmiten.

La clasificación de recursos didácticos que aquí proponemos (figura 4.1) parte de considerar como tales todo aquello que tanto profesor como alumnos utilicen para planificar y desarrollar situaciones de enseñanza_aprendizaje.

Tendríamos, por lo tanto, según una primera división básica, recursos humanos y recursos materiales. Entre los primeros situaríamos como principales el propio profesor y los alumnos. Los recursos materiales pueden ser objetos reales o representaciones, según podemos observar en la figura 4.1. (Los animales a efectos de esta clasificación son tratados como objetos reales, por lo que no hemos considerado necesario asignarles una categoría diferente).

Hablamos de recursos cuando las personas, animales o cosas que intervienen en el aprendizaje lo hacen de una forma instrumental, aunque tanto las personas como los objetos, como las representaciones, pueden ser en sí mismos objeto de estudio, contenidos. En el caso de las NTM, como ya hemos apuntado, es necesario que ambos modos de utilización, como recursos y contenidos, se den de forma complementaria.

La integración curricular de estas nuevas tecnologías como recursos, supone que lo más relevante no sean los medios como realidad, ni como lo que consideramos 'objetos reales', que también lo son, sino las representaciones verbales, audiovisuales, etc. que ofrecen de la realidad para facilitar el estudio y la comprensión de la misma, es decir la información en sí y los sistemas simbólicos utilizados para transmitirla. Esta información, como no podría ser de otra forma, se presenta a través de un medio (ordenador, vídeo, libro, etc) y sobre un determinado soporte, (papel, disco, acetato, cinta, etc.), que, aunque no es su función más habitual, en ocasiones esporádicas también podrían adquirir importancia como los recursos que hemos denominado 'objetos reales'. Podría ocurrir, por ejemplo, que utilizásemos un proyector de diapositivas para iluminar una superficie, o las páginas de un libro para trabajos de papeloflexia, pero no son, como decimos, las prácticas más habituales.

De nuevo ponemos de manifiesto la conveniencia de considerar prioritariamente las posibilidades de integración curricular de los documentos, y no tanto de los equiposmultimedia, por lo que, en la anterior clasificación de recursos didácticos, nuestro mayor interés se centra en la forma que las NTM tienen de representar y comunicar los contenidos de aprendizaje.

Funciones educativas de las NTM

En la clasificación de aplicaciones y dispositivos multimedia interactivos que planteábamos al final del capítulo anterior la representación de la realidad tan sólo era una de sus posibles funciones. Los otros dos grandes objetivos prioritarios de la utilización de las NTM como recursos allí señalados eran la de favorecer los procesos de enseñanza, en su función de 'extensiones' del profesor, y el de favorecer el aprendizaje, como 'extensiones' de los alumnos. No será necesario repetir que estas tres funciones son inseparables entre sí, aunque en cada caso podamos señalar alguna de ellas como más evidente.

Al igual que las aplicaciones multimedia pueden clasificarse según cuál de estas tres funciones (representar, enseñar y aprender) sea prioritaria sobre las otras dos, las funciones que se asignan a los recursos didácticos pueden ser agrupadas en torno a los tres elementos implicados: contenido, docente y discente.

Como ejemplo vemos a continuación algunas de las funciones asignadas tradicionalmente a los medios y recursos, señalando entre paréntesis el elemento de nuestra clasificación en torno al que prioritariamente se situarían.

Rowntree (1985) señala las siguientes seis funciones de los recursos como las más cruciales.

_ Fomentar la motivación interna de los alumnos. (Discente)

_ Recordar aprendizajes anteriores con los que asociar los nuevos. (Contenido)

_ Proporcionar al alumno nuevos estímulos para el aprendizaje. (Discente)

_ Favorecer la respuesta activa del alumno. (Discente)

_ Dar contestación rápida a la respuesta del alumno (feed_back). (Discente)

_ Potenciar las actividades apropiadas en cada caso. (Contenido). (Pág. 168 y ss.)

Gimeno Sacristán y Fernández Pérez (1980) reducen a tres las funciones de los medios en la enseñanza:

_ Mejorar y mantener la motivación del aprendizaje. (Discente)

_ Informar sobre los contenidos. (Contenido)

_ Proporcionar metodología de aprendizaje. (Discente)

Por su parte Zabalza (1989) entre las funciones de los recursos en la enseñanza señala:

1. Una función innovadora, generadora de cambios importantes en la educación. (Docente, contenido y discente)

2. Una función motivadora que permita superar, o por lo menos diversificar la vía del verbalismo. (Discente y docente).

3. Función de estructuradores de la realidad: Mediadores del encuentro del alumno con la realidad. Presentan, representan, codifican, traducen los datos de la realidad y del conocimiento. (Contenido).

4. Los medios configuran el tipo de relación que el alumno mantiene con los conocimientos a adquirir. El tipo de medio que se utilice condiciona el tipo de las operaciones mentales que desarrolla el sujeto en el manejo del medio y el procesamiento de la información. (Discente).

5. Función solicitadora u operativa, en el sentido de organizar y facilitar las acciones instructivas, y actuar como guías metodológicas organizadoras del aprendizaje. (Docente y discente).

6. Función formativa global, vinculada _ según Zabalza _ al mundo de los valores educativos. (Discente y contenido). (Pág. 197 y ss.)

Como puede comprobarse, entre las funciones asignadas a los medios predominan aquellas encaminadas a favorecer el aprendizaje de los alumnos. Falta ver, sin embargo, si en la mayor parte de los casos la incorporación de las NTM u otros recursos a la enseñanza responde a dichas funciones facilitadoras y motivadoras.

En nuestra opinión la realidad de nuestras aulas se aleja de los citados planteamientos teóricos, y, de obedecer a un criterio educativo, la utilización de nuevos recursos va más encaminada a favorecer la labor del profesor que a facilitar el aprendizaje del alumno. Es necesario advertir además que no pocas veces la incorporación, que no integración, de las NTM se produce más por 'snobismo' y por pretender estar 'a la última' que con criterios educativos. Esto ha ocurrido, por ejemplo, con el ordenador personal y ocurrirá en breve con las redes de comunicación, como Internet. Las aplicaciones en educación de estos dispositivos y servicios , que no digo que no existan, se han buscado a posteriori. Se decide su utilización en la enseñanza por su impacto social y su omnipresencia fuera del aula, y, una vez dentro, se intentan buscar usos y aplicaciones que justifiquen la decisión.

Aunque la selección y utilización de la NTM como recursos no responde por lo general a reflexiones sobre los diferentes estilos de aprendizaje, existen aplicaciones específicamente educativas que, intencionalmente o no, se basan y propician unos determinados modelos de enseñanza y concepciones del aprendizaje.

Como ya indicamos en el anexo de actividades ofrecemos al lector varias y variadas clasificaciones de medios y materiales didácticos. A continuación nos centramos sobre todo en la aplicaciones multimedia y, partiendo de algunas formas básicas de enseñar y aprender, analizamos el papel que las distintas tecnologías y programas 'educativos' pueden jugar en cada una.

Enseñar y aprender con materiales y recursos multimedia

El proceso de instrucción, según el nivel de implicación de los dos principales 'recursos personales' antes señalados, puede estar centrado en torno a la actuación del profesor como docente o en torno a la alumno como aprendiz.

La enseñanza_aprendizaje centrada en la labor del profesor se considera en la literatura pedagógica como algo propio de las teorías más 'tradicionales', que conciben la educación como un moldeamiento desde fuera de los objetivos e intereses de los alumnos que se sustituyen por los del profesor (según Dewey); como un llenar las mentes de los alumnos de hechos e ideas de otros (educación bancaria de Freire), o incluso ven la educación como colaboradora con la industrialización y la tecnología en la deshumanización de las personas (Illich).

A pesar del desprestigio generalizado que desde los años sesenta sufren los sistemas instructivos centrados en el profesor entre los expertos en educación, la realidad en los centros escolares demuestra que los profesores estamos muy lejos de renunciar al protagonismo que nos dan nuestros mayores conocimientos, una posición superior en la institución y la necesidad de control sobre los alumnos. La docencia universitaria que 'sufre' el futuro profesor en su masificada formación inicial, basada fundamentalmente en la transmisión de unos 'apuntes' (resultado del culto a la letra impresa), no aporta grandes innovaciones metodológicas que puedan considerarse modélicas.

El principal componente de la instrucción tradicional es la transmisión de la información por parte del profesor a los alumnos. Las NTM en esta comunicación unidireccional puede utilizarse para reforzar la autoridad académica del profesor y/o para ofrecer formas alternativas de representación o codificación de la información. En el primer caso el medio, como extensión del docente, refuerza la línea pedagógica de éste que se proyecta sobre el alumno, mero receptor, cuya función primordial es comprender, asimilar y aceptar los mensajes.

Las NTM permiten, como decíamos, codificar la realidad de maneras diferentes lo que facilita dicha comprensión y asimilación. Existen profesores que emplean las NTM de forma eficaz procurando elegir el dispositivo, soporte y lenguaje adecuados para cada tipo de información. En la medida en que su preocupación como docentes se extienda a las características del discente, se estarán acercando a un modelo de enseñanza centrado en el alumno, pero en el alumno como sujeto pasivo de enseñanza y no necesariamente como agente protagonista de un aprendizaje autónomo y liberador, como plantean algunos de los modelos cognitivos de enseñanza para los que el aprendizaje es sobre todo función de las actividades mentales del alumno durante la enseñanza.

El aprendizaje más autónomo es el aprendizaje por experiencia directa, donde el alumno adquiere conocimientos partiendo de la interacción con la realidad inmediata de su entorno, pero tampoco es necesariamente el más liberador por el limitado número de experiencias directas que se producen en la vida de una persona y las distintas oportunidades de los seres humanos.

Hay que tener también en cuenta que el conocimiento no se adquiere por el mero contacto con la realidad, sino por la interacción consciente del individuo con esa realidad, interacción que habrá de ser favorecida por la educación. La educación, en su faceta de institucional, se convierte así en una tecnología, o en un recurso de la sociedad, como ya dijimos, para incorporar a su seno a los educandos y ciudadanos y facilitar, orientar y dirigir su interacción con la realidad. Dependiendo del tipo de incorporación social que se pretenda del individuo (sometimiento o participación democrática) las instituciones educativas cumplirán una función opresora o liberadora.

La educación formal, como facilitadora del aprendizaje tiene dos funciones principales que se complementan: a) estimulación sistemática del desarrollo mental aparentemente espontáneo del alumno, y b) proporcionar experiencias mediadas y codificadas que suplan la escasez de las directas y permitan la labor compensatoria e igualitaria propia de la escolaridad básica y obligatoria.

En cuanto a la primera coincidimos con Aebli (1985/1995) en la necesidad de advertir sobre teorías constructivistas como las de Piaget, quien, ha desarrollado una teoría cuasi_madurativa, en cuanto que el medio ambiente y la educación no desempeñan más que un papel mínimo en el desarrollo mental del niño y en la construcción del aprendizaje. Aebli comparte con Piaget una actitud básicamente constructivista, pero lo que para Piaget construcción de las operaciones y conceptos durante el desarrollo y logros de experiencia a base de actividad espontánea, para Aebli es más bien construcción durante la marcha del aprendizaje, viendo en la vida cotidiana del niño tanto un aprendizaje espontáneo, como un aprendizaje bajo condiciones de estimulación ejercidas por el entorno educativo, un aprendizaje que es asumido y continuado sistemáticamente por el aprendizaje escolar. (Pág. 334).

La integración de las NTM debe contribuir a mejorar las condiciones de estimulación y ofrecer experiencias vicarias a quienes por su condición familiar y social parten en desventaja. De esta forma se atiende también a la otra gran función anteriormente apuntada: proporcionar experiencias mediadas, teniendo, eso sí, en cuenta el peligro que algunos autores han apuntado de crear en el alumno una dependencia excesiva de aprendizaje mediado, y, por lo tanto, de las NTM utilizadas en el proceso.

Considerando, sin embargo, el escaso nivel de generalización de las NTM en los centros escolares, más que preocuparnos por dicha dependencia de los medios, criticada muchas veces demasiado a la ligera, preferimos poner de manifiesto que los centros escolares donde acuden los niños socialmente en desventaja disponen de menos medios para ejercer la función compensatoria apuntada. Las NTM en enseñanza pasan a ser un motivo más de diferenciación, privilegio de colegios ricos que contribuyen a la formación de una sociedad estratificada e injusta. Hecho que se produce con la aquiescencia de los profesores pasivos o hipercríticos, que o no consideran que su labor sea favorecer la igualdad de oportunidades, o consideran las nuevas tecnologías como deshumanizadoras y manifiestan no querer contribuir a la perniciosa influencia de los medios en sus alumnos.

La enseñanza centrada en el alumno parte de las circunstancias socioecómicas de éste, de sus intereses, conocimientos previos, desarrollo cognitivo y estilos de aprendizaje. Es falso que la labor del profesor, al dejar de ser éste protagonista principal del proceso, pierda relevancia. Más bien al contrario: de facilitador de información, función que puede asumir cualquier equipo y documento multimedia, pasa a ser facilitador del aprendizaje. Su formación, por lo tanto, ha de ir más encaminada a conocer la psicología del aprendizaje que los contenidos propios de la materia. No es tan importante la información en sí como los procesos cognitivos con los cuales esa información (verbal, audiovisual, táctil, verbo_icónica, etc) da lugar al conocimiento.

En el caso de que exista intervención de las NTM en dicho aprendizaje, habrá que tener en cuenta de también qué forma éstas cumplen sus funciones de representar la realidad y facilitar la comunicación para favorecer el aprendizaje.

Formas de aprender y medios según Bruner

Uno de los investigadores que más ha profundizado en el papel de los medios en el aprendizaje es Jerome Bruner, quien define la instrucción como un esfuerzo por contribuir o dar forma al desarrollo, y una 'teoría de la instrucción' como una teoría sobre el modo en que el crecimiento y el desarrollo pueden favorecerse por diversos medios (Bruner (1966/1969) Pág.1). Bruner elabora un modelo de aprendizaje por descubrimiento y apunta las siguientes cuatro características esenciales de una teoría de la instrucción:

1) Especificar las experiencias previas y predisposición de los alumnos, los aspectos de su entorno socio_cultural necesarios para que los alumnos aprendan y quieran aprender. Se trata, según Bruner, de responder a la pregunta: )qué clase de relaciones con la gente y las cosas en el medio ambiente preescolar tenderán a hacer que el niño esté dispuesto y sea capaz de aprender cuando entra en la escuela?. La consideración de los medios de comunicación y las NTM como agentes educativos a lo largo de toda la vida de la persona, y no sólo como experiencia previa a la escolarización, y la necesidad de que la labor de los distintos agentes educativos sea continuamente complementaria, nos hace considerar la pregunta de este autor demasiado limitada. En cualquier caso, aplicando la pregunta en la sociedad actual, podemos deducir que los modelos y diseños de aprendizaje deben considerar los aspectos motivadores de las NTM y los conocimientos y destrezas que proporcionan previos y simultáneos al aprendizaje escolar.

2) Especificar la estructura óptima o forma en que un cuerpo de conocimientos habrá de estructurarse para facilitar el aprendizaje. Según este autor, el conocimiento puede presentarse a los alumnos a) con acciones (enactivamente), b) con imágenes o gráficos (icónicamente), y c) con lenguaje verbal (simbólicamente).

Olson y Bruner (1987) distinguen dos formas básicas de aprender:

Por experiencia directa, que le proporciona al alumno información sobre el mundo (conocimientos) y sobre las actividades y procesos con los que se adquiere dicha información (destrezas o habilidades).

Por experiencia mediada, donde las destrezas o habilidades aprendidas al adquirir los conocimientos se refieren al uso de los medios y no a experiencia directa.

En el caso del aprendizaje de una lengua extranjera, por ejemplo, puede hacerse por experiencia directa (viviendo en un país donde se hable, caminando por sus calles y conviviendo con su gente), y por experiencia mediada (viendo películas, escuchando cintas, leyendo libros, etc. sobre la lengua y el país). En este caso la experiencia es vicaria y la utilización de NTM conlleva un aprendizaje sobre ellas y sus formas de representar la realidad. La realidad virtual, que surgiría décadas después de la clasificación que analizamos, sería la experiencia mediada más cercana a lo que estos autores denominan experiencia directa. En la figura 4.2 distinguimos tres tipos de aprendizaje según el tipo de experiencia, de medio y representación: _ por experiencia directa, _ por observación y _ por interpretación de lo que se nos dice (decodificación de sistemas simbólicos).

En cualquiera de los tres casos contemplados en la figura, _ mantienen Olson y Bruner _ las destrezas y capacidades que se necesitan como previas y que se desarrollan con el aprendizaje son diferentes, distintas, por tanto, según la forma de aprender y las realizaciones tecnológicas empleadas. Por lo que la elección de un medio u otro en la enseñanza no debe de depender únicamente de su efectividad en la presentación del conocimiento, sino también de sus efectos en las capacidades mentales que se desarrollan con la adquisición de ese conocimiento. Precisamente estas capacidades y destrezas son las herramientas básicas que el alumno necesita en su posterior aprendizaje, en su interacción con el medio, en el aprendizaje por descubrimiento.

3) Una teoría de la instrucción debe asimismo especificar la secuenciación de la misma, el orden más efectivo de presentar los materiales que han de ser aprendidos, (Bruner (1966/1969) Pág.55) que para la mayor parte de los alumnos va de las representaciones enactivas a las simbólicas pasando por las icónicas.

4) La última condición que Bruner exige a un modelo de instrucción es la especificación del tipo de refuerzo y el ritmo de aplicación. El autor, en un lenguaje que en la actualidad adquiere connotaciones negativas y que hace pensar en modelos conductistas, se refiere a la naturaleza y el ritmo de las recompensas y castigos(ibídem). El alumno va haciéndose cada vez más autónomo y prescindiendo de los refuerzos y la información proporcionada por el profesor para avanzar hacia un aprendizaje por descubrimiento que da lugar a un aprendizaje significativo.

En este sentido Ausubel (1963) también distingue entre aprendizaje por descubrimiento y aprendizaje receptivo, pero advierte que ambos tipos de aprendizaje pueden ser tanto significativos como meramente memorísticos.

Las NTM en el aprendizaje por descubrimiento

Las tecnologías audiovisuales e informáticas se concibieron en un primer momento como medios al servicio del poder, representado fuera de la escuela por grandes grupos económicos y en el aula por la figura del profesor. En sistemas conductistas la utilización de los medios reforzaba los esquemas de comunicación unidireccional propios del aprendizaje receptivo. En el aprendizaje por descubrimiento autónomo o dirigido, las NTM se conciben más como herramientas del alumno que sirven a éste para identificar, seleccionar y comprender la información.

No es suficiente, sin embargo, que el alumno adquiera protagonismo en la búsqueda de la información, sino que es también necesario que esa información que las NTM, el profesor o la propia realidad proporcione, sea significativa para el alumno, engarce o tenga relación y puntos de encuentro con la particular estructura cognitiva del alumno. En opinión de Novak y Gowin (1984/1988), gran parte de las reformas educativas de finales de los años cincuenta y de la década de los sesenta consistió en huir del aprendizaje memorístico y favorecer el aprendizaje por descubrimiento o inquisitivo en las escuelas, pero estos esfuerzos apenas sirvieron para incrementar la significatividad del aprendizaje escolar. (Pág. 26).

En aprendizaje con NTM, podemos asignar tanto al profesor_mediador como a las aplicaciones interactivas, la función de facilitar esa conexión entre material nuevo y estructura cognitiva del alumno, así como de enseñar a éste a establecerla.

Para facilitar esa conexión, y con ello el aprendizaje significativo es necesario, como señala SHIRK (1992), investigar sobre cómo debe organizarse y estructurarse la información en el aprendizaje con nuevos medios. Esta autora examina en concreto documentos hipermedia diseñados para la enseñanza desde la perspectiva de las diferentes categorías de arquitecturas cognitivas ( o mapas) que la instrucción con hipermedia posibilita y que diferencia a ésta de la instrucción tradicional oral y basada en papel. En las conclusiones de su investigación afirma Shirk que existen cuatro categorías de arquitecturas cognitivas que actúan en una situación de aprendizaje con hipermedia: 1._ Las arquitecturas cognitivas inherentes a la propia materia o contenidos; 2._ Las arquitecturas cognitivas que impone el diseñador, basadas en su particular visión de la materia o contenidos, de los alumnos y del propio medio; 3._ Las arquitecturas cognitivas que el alumno incorpora a la enseñanza con multimedia y su estilo de aprendizaje, y 4._ Las arquitecturas cognitivas que el propio medio (hipermedia) hace. En opinión de la autora, aunque se da ya la posibilidad de combinar texto, gráficos, audio, animación y vídeo a través de 'hipermedia', todavía no conocemos la mejor manera de combinar estas técnicas de forma óptima para el aprendizaje. (Pág. 91).

Una de las más importantes dificultades de la enseñanza_aprendizaje mediado ha sido siempre la de conseguir interactividad, ante la imposibilidad de que el diseñador sepa los conocimientos previos y el estilo de aprendizaje de cada alumno en concreto. En algunas aplicaciones multimedia o hipermedia se incluye una serie de preguntas para intentar descubrir las estructuras cognitivas del alumno usuario y poder continuar a partir de ellas. La intervención del profesor, en el aprendizaje por descubrimiento dirigido, es crucial en este sentido. Su función en la enseñanza con documentos multimedia no es tanto suministrar o ampliar la información de dichos documentos cuanto adaptarla a la estructura cognitiva de los alumnos, su experiencia y conocimientos y previos, sus formas de percibir, de procesar la información, de pensar y de aprender.

De no estar prevista una intervención del profesor, cuando en las nuevas aplicaciones multimedia interactiva se considera el sistema como máquina autónoma que se relaciona directamente con el alumno, el diseñador o programador trata de establecer formas de indagar los conocimientos e intereses de cada usuario y de que la aplicación pueda darles respuesta.

Sin embargo, el sistema sólo logra dar una respuesta adaptada al alumno usuario a base de limitar sus opciones y su iniciativa. Si las aplicaciones han de ser abiertas a la intervención no excesivamente condicionada del alumno, el programador, en la medida en que intente que la respuesta del ordenador esté adaptada a esa intervención, necesitará disponer de grandes bases de datos con los itinerarios formativos y las respuestas más probables y errores más comunes de hipotéticos alumnos usuarios.

El diseñador de la aplicación multimedia interactiva se ve habitualmente obligado a decidir entre realizar un programa abierto que le permita al alumno hacer aportaciones originales, o diseñar un programa que dé una respuesta lo más adaptada posible a las intervenciones de cada alumno. Si queremos que la aplicación tenga prevista una respuesta adecuada a una determinada intervención del alumno, esta intervención también tiene que haber sido prevista por el programador, y, por lo tanto no será tan libre, sino que la respuesta del alumno estará siempre condicionada por el número de opciones disponibles (visibles o no) en la aplicación. En el gráfico de la hoja 4A de la actividad Mi clasificación de recursos didácticos(Anexo) incluimos una clasificación de aplicaciones multimedia interactivas directamente dirigidas al alumno según el tipo de respuestas de éste y del medio_ordenador, que puedes resultar ilustrativa.

Aunque la integración de las NTM como recursos está predominantemente encaminada, como ya apuntábamos, a la representación y transmisión de contenidos, no debe quedar su papel reducido a esta función. De hecho, como señala Rogers, el objetivo de la enseñanza no debe ser la transmisión de conocimientos, que pierden su relevancia y validez con el tiempo, sino que el alumno aprenda a aprender y aprenda a cambiar. (En Wittrock (1991). Pág. 83_84). Según este enfoque los recursos didácticos actúan como recursos más en manos del alumno que en las del profesor. A aquél han de servir como medios de expresión, y, en la medida que sean medios para comunicar, convertirle en emirec emisor.

Esta integración de las NTM como recursos de un aprendizaje por descubrimiento autónomo y significativo exige una adecuada educación para los nuevos medios, lo que viene a reforzar el planteamiento que aquí defendemos de integración global de las NTM, donde éstas son consideradas recursos, contendidos y agentes educativos. La competencia comunicativa con los nuevos medios, además de ser propia de la formación del profesor, será al mismo tiempo un objetivo para los alumnos. No se trata únicamente de aprender a usar los nuevos dispositivos, sino, en la línea de Rogers, de aprender a aprender con las NTM, estar capacitados para saber beneficiarse de sus ventajas e intentar evitar sus posibles inconvenientes, que pasamos a analizar.

Ventajas e inconvenientes de las NTM en la enseñanza

En el capítulo 2 veíamos las repercusiones de las NTM en nuestra sociedad, su importancia en los principales aspectos de nuestra cultura y su influencia en la educación actual. En este capítulo dedicado a la integración curricular de dichos medios como recursos, al hablar de sus ventajas e inconvenientes, nos centramos en las relacionadas con los procesos de enseñanza aprendizaje.

Al hablar de las nuevas tecnologías señalábamos que es por lo general el uso que se haga de ellas y no sus características específicas lo que determina sus consecuencias positivas o negativas. De forma paralela, y desde un punto de vista más didáctico, debemos poner de manifiesto que el mismo material, el mismo medio, puede cumplir funciones muy distintas e incluso contradictorias dependiendo del uso y los usuarios. Esta circunstancia y la necesaria prudencia nos obliga a hablar tan sólo de posibles ventajas y desventajas.

Posibles ventajas de las NTM

Variedad metodológica y atención a la diversidad.

La existencia de diferentes estilos de aprendizaje y diferentes modos de enseñar aconsejan la conveniencia de una educación multimedia en el sentido más literal del término. Entwistle (1991) advierte del peligro que supone un profesor no consciente de estar imponiendo su particular estilo de enseñanza, expresión de su propio estilo cognitivo, que puede coincidir o no con el del alumno. Aunque por lo general ni profesores ni alumnos se limitan a un estilo extremo y tipificado, _ mantiene el autor _ hay que reconocer lo peligros de insistir en un uno u otro modo de organización o representación del material. (Pág. 145).

Si nos limitamos a una presentación verbal de la información, estaremos privando al alumno de un desarrollo armónico de todas sus capacidades, ya que, como señala Jacquinot (1981), a diferencia del lenguaje escrito, que desarrolla fundamentalmente el espíritu de análisis, de rigor y de abstracción, el lenguaje audiovisual ejercita actitudes perceptivas múltiples, provoca constantemente a la imaginación y confiere a la afectividad un rol de mediación primordial en el mundo. Se sabe que a base de hacer trabajar siempre un mismo músculo, este músculo se desarrolla. Lo mismo ocurre con el comportamiento intelectual. La gimnasia interna, consciente o no, que desarrolla a la larga la práctica del lenguaje audiovisual determina una manera de comprender y de aprender en la que la afectividad y la imaginación ya no pueden estar ausentes. (Pág. 23).

De las doce formas básicas de enseñar que describe Aebli (1995), (1. narrar y referir; 2. mostrar, 3. contemplar y observar; 4. leer con los alumnos; 5. escribir y redactar; 6. elaborar un curso de acción; 7. construir una operación; 8. formar un concepto; 9. construcción solucionadora de problemas; 10. elaborar; 11. ejercitarse y repetir, y 12. aplicar) las cinco primeras se diferencian según el medio en el que va adquiriendo el alumno su experiencia y el profesor se la va haciendo adquirir. La variedad de medios en las situaciones de enseñanza_aprendizaje favorece la presencia de las distintas formas de enseñar y aprender y supone una variedad metodológica que presenta dos importantes consecuencias positivas : _ la atención a la diversidad, puesto que no se favorecerá sólo a quienes tienen más desarrolladas las capacidades necesarias para el tipo de aprendizaje predominante, y _ el desarrollo de distintas y variadas destrezas en todos los alumnos, que, a sus vez, les permitan realizar nuevos aprendizajes autónomos.

La atención a la diversidad resulta imprescindible en el caso de alumnos con necesidades educativas especiales. Un gran número de personas con desventajas físicas o mentales _ apuntaba King (1986) hace una década _ han visto sus vidas transformadas por el uso de un sistema apropiado de hardware y software como ayuda a la comunicación y/ o como medio de control. En la actualidad el potencial de las NTM, considerado ya en el capítulo 2, ha aumentado sustancialmente por dos de sus características a las que nos hemos referido anteriormente: su interactividad e integración de lenguajes.

Está comúnmente admitida la superioridad de la combinación de lenguajes y medios sobre cualquier otro método de enseñanza. Parece lógico pensar que las posibilidades de aprendizaje aumentan con la implicación de un mayor número de sentidos y/o destrezas cognitivas por parte de los alumnos.

..Facilitan el tratamiento, la presentación y la comprensión de ciertos tipos de información.

En el capítulo 2 nos referíamos a la posibilidad de digitalizar la información verbal y audiovisual como una de las características de las NTM. Como ya decíamos, esto permite un gran control sobre la información para su clasificación, búsqueda, transmisión, etc. Los sistemas multimedia pueden llevar a cabo el tratamiento de la información mejor que los seres humanos, y complementar la superior capacidad cognitiva que, por contra, poseen las personas. Bruner (1996) a este respecto confiesa tener una amante, un ordenador que me permite, por primera vez en mi vida, ser capaz de encontrar todo lo que quiero. Más tarde, y en tono menos jocoso, opina el académico americano que el estado actual de la revolución cognitiva está enormemente enriquecido por la existencia de dos modelos: Por un lado un modelo informático que es insuficiente para hacer frente al problema del significado y, por otro, el modelo cultural_lingüístico_histórico que es inadecuado para hacer frente a determinados aspectos de los modelos informáticos _ por ejemplo, cómo se inscribe la información, cómo se transforma, cómo se traslada y cómo se recupera.(Pág. 11).

Si nos centramos en el acto didáctico en concreto, es fácil suponer que para explicar ciertos temas como el funcionamiento de una palanca o las características de una cuadro expresionista, por ejemplo, el profesor o el alumno encuentren un apoyo prácticamente imprescindible en representaciones visuales de algún tipo que poder combinar con el lenguaje verbal.

La variedad metodológica a la que nos hemos referido anteriormente aconseja que el mismo contenido se presente, si es posible, a través de distintos medios y con distintos lenguajes, ya que, como señala Ramírez Orellana (1996), toda forma de representación omite algún aspecto del mundo. Es decir, no todo puede decirse a través de cualquier medio, más aún, la forma de representación que uno elige limita lo que uno es capaz de decir (Pág. 127). Al profesor, por lo tanto, le es de gran utilidad conocer los distintos medios y lenguajes para poder aprovechar la especificidad de cada uno de ellos.

Salomon (1979) clasifica los medios según los sistemas simbólicos que éstos emplean, y mantiene que dichos sistemas simbólicos pueden facilitar el aprendizaje de tres modos diferentes:

_ Por activación de capacidades mentales previas del alumno al proporcionar a éste ocasión para utilizarlas.

_ Por simplificación ('short_cutting') de procesos mentales complicados a través de la representación del conocimiento de modos alternativos.

_ Por suplantación o modelado de las operaciones y elaboraciones mentales requeridas para la incorporación de nuevo conocimiento. Por ejemplo, el movimiento de 'zoom' de una cámara sustituye al proceso de relacionar la parte con el todo que debería producirse al contemplar sólo los dos momentos extremos del zoom secuenciados. (Pág. 217 y ss.).

La posibilidad de combinar distintos sistemas simbólicos que Bates (1981) aplica a la televisión, y Martí (1992) señala como característica propia del medio informático, puede ahora ser asignada con toda propiedad a las NTM que combinan las ventajas expositivas de la tradicional televisión con la interactividad propia del ordenador.

Facilitan el protagonismo del alumno en su propio aprendizaje.

Esta característica está directamente relacionada con la interactividad propia de las NTM que permiten al alumno relacionarse con el sistema. En el capítulo anterior veíamos distintos tipos de interactividad según el protagonismo del alumno y del sistema. Algunos de ellos, los que dan el control a la máquina sobre el usuario, podríamos decir que, en lugar de favorecer el aprendizaje autónomo del alumno, refuerzan, más bien, su receptividad y dependencia. No opina así Martí (1992), para quien, independientemente de la calidad de la interacción y del grado de intervención que se deje al alumno en la elección de sus acciones, el ordenador favorece una participación activa del alumno y puede, por tanto, conducir a un aprendizaje más autónomo: es el sujeto quien va controlando las informaciones que introduce en el ordenador según las respuestas que le va dando la máquina. (Pág. 30). Ya hemos repetido suficientemente que limitar la intervención del alumno en la toma de decisiones sobre su aprendizaje a elegir entre las opciones de un menú dado no supone una participación activa del alumno. Nos recuerda a aquel famoso chiste de Perich sobre nuestro país en la época de la dictadura de Franco, donde se decía que España era libre porque podíamos elegir entre un '1', una 'X' o un '2' en la quiniela.

Puede parecer obvio que el aprendizaje con cualquier aplicación multimedia interactiva supone una mayor participación del alumno que el aprendizaje de la televisión por ejemplo. Sin embargo, no hay que confundir un mayor control del ritmo y secuencia de presentación de la información con una mayor participación, entendida esta como implicación del alumno. Tan peligroso es identificar actividad del alumno con movimiento e implicación física (lo que se hacía para acusar a la televisión de ser un medio pasivo), como identificar la participación del alumno_emirec en aprendizaje con multimedia con la de alumno_receptor, al que, eso sí, se le permite elegir entre una serie de opciones. Puede resultar más peligrosa la sensación engañosa de protagonismo del alumno, que la ausencia total de dicho protagonismo.

Laurillard (1990) acusa de didactismo a la enseñanza asistida por ordenador (EAO) predominante, y considera que, aunque las limitaciones del medio nos impidan dar a los alumnos total control sobre la estrategia del aprendizaje y la manipulación del contenido, deberíamos aprovechar el poder del ordenador (NTM en nuestro caso) para acercarnos lo más posible a un modelo comunicativo, que dé más responsabilidad y control al alumno. Distingue esta autora tres tipos de control que pueden proporcionar las aplicaciones informáticas a los alumnos: a) sobre la estrategia de aprendizaje: si el estudiante puede tomar decisiones sobre la secuenciación de contenidos y las actividades de aprendizaje; b) sobre la manipulación del contenido, en situaciones de investigación donde el alumno se sirve de la realidad simulada y ofrecida por el ordenador, y c) sobre la descripción y el diseño del 'dominio' o contexto de desarrollo del contenido de aprendizaje: si el estudiante construye o no su propia perspectiva y punto de vista sobre la materia.

Las aplicaciones multimedia interactivas pueden fácilmente permitir al alumno el control sobre la estrategia de aprendizaje, pueden asimismo ofrecer al alumno un mundo simulado donde éste pueda realizar sus experimentos y comportarse como un científico investigador, pero dentro de los cauces establecidos previamente por el programador. Ahora bien, el que sea el alumno el que diseñe los experimentos supone convertirle en autor de las aplicaciones, convertirle en programador, lo que, en opinión de Laurillard, puede ser contraproducente por la dificultad de que el estudiante acierte con los diseños y experimentos más adecuados y correctos. (Pág. 64 y ss.).

Papert (1980/1987), por el contrario, se plantea como ideal que el niño programe el ordenador, y no viceversa; que el alumno, en lugar de ser el tutorizado por el sistema, sea el tutor de éste.

Piensa Papert, inventor del LOGO, lenguaje de programación diseñado para niños, que éstos adquieren 'conocimiento' por el hecho de programar e identifica aprender con aprender a programar. Los hermanos Dreyfus (1989) le advierten que el conocimiento, el saber montar en bici, por ejemplo, no consiste en la utilización de hechos y reglas. Recuerdan también que los humanos solemos pensar en imágenes, proceso bastante alejado de las operaciones lógicas y secuenciadas paso a paso propias de las máquinas.

En 1980, Papert (ibídem) defendía la tesis de que la principal función de los ordenadores en la escuela no es la de aumentar la calidad de los aprendizajes allí habituales, sino la de crear nuevas formas de aprender y nuevas condiciones de aprendizaje. Trece años después de escribir que los ordenadores modificarían drásticamente el aprendizaje escolar, Papert (1993) se lamenta de que los ordenadores hayan servido en la mayoría de los centros escolares para reforzar modelos de enseñanza_aprendizaje preexistentes, .

Sobre la conveniencia de que el alumno se convierta en autor de aplicaciones multimedia y no necesariamente en 'programador', mi postura (Gutiérrez Martín (1996)), va en la línea de potenciar un modelo comunicativo multidireccional, y no se contradice con la necesidad de que en muchos casos la experiencia de aprendizaje haya de ser dirigida. Más que por el control del conocimiento y por la posibilidad de entrar en contacto con las ideas más profundas de la ciencia, por lo que abogo es por el control del proceso de aprendizaje, de las propias tecnologías multimedia y el dominio de sus lenguajes.

Motivan, propician el trabajo colaborativo y optimizan el individualizado.

Otra de las características más atribuidas a los medios audiovisuales e informáticos es su capacidad de motivar al alumno. Motivación demasiado asociada a la novedad de los dispositivos y al cambio que supone su introducción en la rutina del aula. Como luego veremos, si se abusa de un determinado medio, o por el simple hecho de que éste se convierta en habitual, la motivación de lo distinto, el interés por hacer algo diferente, se perdería.

Las actuales aplicaciones multimedia, con gran riqueza de sonidos e imágenes animadas, y con aspecto muchas de ellas de video_juegos, resultan muy atractivas para los alumnos. Los programadores de EAO incluyen también espectaculares refuerzos audiovisuales que animan a seguir adelante a los alumnos que eligen o dan respuestas acertadas, al tiempo que les produce una sensación de interacción. Pero, según nos recuerda Martí (1992), esa motivación sigue siendo extrínseca (...) y tanto el grado de iniciativa del alumno como la posibilidad de que el ordenador se adapte al tipo de errores o estrategias que siguen los alumnos para resolver los problemas sigue siendo muy reducido. (Pág. 70).

Las NTM pueden también resultar motivantes por estar asociadas fuera de la escuela a actividades de diversión y entretenimiento. El caso más claro es la televisión. Al utilizarla como recurso didáctico debemos tener en cuenta el papel que el medio tiene en la vida del alumno. La familiarización del niño con la forma de producir significados propia del medio ofrecen tanto ventajas como desventajas que más tarde veremos.

En cualquier caso, la utilización escolar de dispositivos y formas de procesar la información predominantes en la sociedad contribuyen a que se produzca la deseable doble integración de las NTM en la escuela, y ésta en la sociedad. Algo común a la mayor parte de nuestros alumnos es ya o será en breve el uso de videojuegos, cámaras, ordenadores, etc. Es uno de sus principales centros de interés fuera de la escuela y debe de serlo, desde una perspectiva más crítica, también dentro de ella.

Entre las muchas (demasiadas) ventajas que Marrec y Lescop (1996) asignan a la tecnología se incluye la de agente socializador. Sus estudios muestran cómo los profesores mayoritariamente opinan que, con la introducción de ordenadores en los centros educativos, han aumentado los contactos sociales, especialmente porque a los alumnos les interesa ver qué hacen sus compañeros con el ordenador y la interacción social surge comentando alrededor de la máquina lo que aparece en la pantalla.

El interés común suscitado por las NTM hace que en los centros de enseñanza sea relativamente fácil encontrar algún grupo de alumnos en torno a un ordenador, una cámara de vídeo, o algún otro dispositivo, lo que, a primera vista, podría inducirnos a pensar que las NTM favorecen el trabajo en grupo, como sostienen. Whittington (1996), y Hartley (1996), por ejemplo. El primero de estos autores pretende, a través del aprendizaje colaborativo, superar la concepción que normalmente se tiene del 'aprendizaje basado en ordenador' como una serie de ejercicios y prácticas. Hartley, sin embargo, se sirve del trabajo con ordenadores para desarrollar modelos donde el alumno, además de ciertos conocimientos y modos de razonar, aprenda a trabajar en colaboración con sus compañeros.

En cualquiera de estos casos, como en muchos otros donde se conjuga el uso de NTM con el trabajo en equipo, ha de existir una intención por parte del profesor y/o los alumnos de que así sea. Las ventajas del trabajo en equipo no están directamente asociadas a las NTM, auque en algunas ocasiones éstas se utilicen en grupo, así lo manifiesta Greenfield (1984), quien pone de manifiesto que cuando cada alumno tiene su propio ordenador , se involucran tanto en su utilización, que no se produce actividad cooperativa. Parece que lo que lleva a los niños a trabajar conjuntamente es la necesidad de compartir ordenador. (Pág.127).

Bajo el interés de algunos autores por asignar a las NTM la función de favorecer el trabajo cooperativo subyace la importancia que, por razones de carácter sobre todo social, y no siempre de eficacia, se ha dado al trabajo en equipo como forma de aprender, lo que ha hecho que el trabajo en grupo se considere un objetivo prioritario de cualquier práctica escolar.

Aunque no podamos afirmar rotundamente que las NTM favorezcan el trabajo colaborativo, lo que sí parece claro es que con su utilización se propician metodologías que, al modificarse las relaciones interpersonales, aumentan las posibilidades de que exista una comunicación multidireccional en el aula. El no depender tanto del profesor supone _ según la optimista opinión de Barajas y Simó (1994) _ que los alumnos, además de aprender a resolver los problemas por sí mismos, se ayudan entre sí y comparten información, contribuyendo de este modo al trabajo cooperativo.

Faltaría por aclarar en primer lugar, si la interacción social que se produce en cada caso puede considerarse trabajo colaborativo y, por otra parte, si es el tipo de tarea o el hecho de que se utilicen las NTM lo que determina este tipo de trabajo. Existen actividades escolares con NTM, como la elaboración de un documento audiovisual, en las que, por imitación de los modelos profesionales, se encuentran implicadas varias personas: un guionista, un director, un cámara, actores, etc. Otras, sin embargo, más relacionadas con el ordenador 'personal' (que no social), podrían incluso favorecer el aislamiento de los alumnos.

Por el contrario, como característica positiva de este último tipo de actividades o usos individuales de los sistemas multimedia, podríamos destacar la individualizaciónde la enseñanza en lo que supone de mayor eficacia en del aprendizaje. Según Hannafin y Peck (1988) la relación unívoca que en la EAO se mantiene entre el ordenador y el alumno permite un continuo control sobre el aprendizaje de éste y responder de acuerdo a sus necesidades individuales. La individualización _ dicen _ puede ser usada para aumentar el interés la relevancia y la eficacia de las lecciones. (Pág. 9).

Nos limitamos a afirmar, por una parte, que las dinámicas que con las NTM se crean en el aula aumentan la frecuencia de actividades de grupo, y de ahí podemos asumir que favorecen el trabajo cooperativo; y, por otra parte, que las NTM pueden optimizar las ventajas de la educación adaptada a las necesidades específicas de cada individuo.

Las redes de comunicación, con el correo electrónico y las vídeo_conferencias, favorecen enormemente el trabajo de equipos de personas distantes entre sí, lo que resulta útil especialmente para la educación a distancia.

Permiten al alumno el acceso a mundos y situaciones fuera de su alcance.

Una de las ventajas tradicionalmente asignadas a las tecnologías audiovisuales en la enseñanza es la de representar para los alumnos realidades a las que éste no puede tener acceso; bien por distancia geográfica (lugares lejanos); por peligrosidad (el fondo del mar o el interior de un volcán); por ser realidades microscópicas, o demasiado grandes, como el recorrido de un río; etc.

Las NTM permiten la creación de representaciones con gran grado de iconicidad como la realidad virtual, donde el alumno, en lugar de observar desde fuera, participa desde dentro. Brauner y Bickmann (1994/1996), tal vez con demasiada ligereza, hablan de 'superaprendizaje' o adquisición de la información por medio de la vivencia. Si hasta ahora los alumnos _ dicen _ adquirían información sobre una ciudad como Roma en el libro, si veían fotos o mapas, en el futuro podrán pasar por Roma... de forma virtual, y el alumno dispondrá además de todo tipo de información complementaria con pulsar una tecla (Pág. 90_91). La inmersión del alumno en los mundos virtuales, su telepresencia en realidades lejanas simuladas, su nivel de implicación sensorial supone una manera de percibir y aprender totalmente diferente a la tradicional. Supone en principio una transformación en la relación de éste con el mensaje, en la medida en que se difuminan las fronteras entre lo simbólico y lo real. (Castro y Lluria (1995))

El tremendo potencial de las NTM aplicadas a la educación no debe hacernos olvidar, sin embargo, que, por el mero hecho de estar en contacto con la información y la realidad representada, aunque dicha representación pueda llegar a confundirse con la realidad misma, no podemos decir que se produzca aprendizaje y se genere conocimiento por parte del alumno.

Además de introducir la realidad en el aula, en su función de representar, las tecnologías de la comunicación permitirían al alumno acceso, prácticamente instantáneo, por la línea telefónica, si no a realidades, sí a representaciones y documentos que pueden estar a miles de kilómetros.

Posibles inconvenientes

Percepción del medio como 'fácil'. Pasividad

Señalábamos la familiaridad del alumno con las NTM, sobre todo la televisión, fuera del aula, como una ventaja para su integración curricular. Al ser medios tan cercanos a los intereses de los alumnos, ejercen en los procesos de enseñanza aprendizaje una función motivadora.

El aprendizaje, sin embargo, no se produce por el mero contacto con el medio y sus documentos, sino a través de una interacción reflexiva y consciente con sus contenidos. Para ello es necesaria una predisposición adecuada por parte de alumno y profesor. Tanto el uno como el otro, que son consumidores habituales de productos audiovisuales y multimedia, acuden a la escuela con hábitos de visionado doméstico de pasividad y falta de atención, inadecuados para la enseñanza_aprendizaje con NTM, lo que constituye un posible inconveniente en la utilización didáctica de estas tecnologías.

Gavriel Salomon demostró en sus estudios que la información presentada en televisión es considerada por los estudiantes como más fácil de entender que la impresa, por lo que invierten menos esfuerzo en adquirirla. Hipótesis que yo mismo tuve ocasión de comprobar en una investigación llevada a cabo con estudiantes de Secundaria de diferentes lugares del Reino Unido (Gutiérrez Martín (1994)). El 68% de la muestra manifestó entender mejor la televisión que un libro y que las explicaciones del profesor.

Esta percepción de las representaciones multimedia como fáciles de entender no se traduce directamente en un mayor aprendizaje. Los alumnos tienen la impresión de que aprenden mejor, pero puede ser debido simplemente a que aplican al documento multimedia en el aula el mismo estilo y nivel de decodificación que aplicarían a un programa de entretenimiento. En este último caso un nivel mínimo de comprensión, a veces rozando la mera sensación, de los contenidos del documento suele ser suficiente para los objetivos de entretenimiento. Para generar aprendizaje, sin embargo, la reflexión sobre los contenidos ha de ser mayor, así como la atención que se preste al programa.

Para superar el posible inconveniente de pasividad en el alumno, consecuencia de su familiaridad con el medio, tanto la utilización didáctica de las NTM, como del material, que en ocasiones puede ser el mismo, debería diferenciarse claramente de la forma en que los estudiantes utilizan estas tecnologías con fines puramente lúdicos.

Uso inadecuado y abuso

Al tratar en el capítulo 3 las posibles razones de incorporación de las NTM a la enseñanza y la posturas del profesorado advertíamos del peligro que supone partir de la inevitable incorporación y buscar después cualquier tipo de aplicaciones didácticas que la justifiquen. Esta postura genera dos tipos de problemas: Elabuso, o la utilización excesiva de NTM, y el uso inadecuado, consistente en la utilización de un medio cuando existe otro más efectivo y de más fácil utilización.

La utilización demasiado frecuente de un medio acabaría con su aspecto motivador y podría crear en los alumnos una dependencia excesiva en el aprendizaje mediado, en detrimento de otros tipos de aprendizaje donde las relaciones interpersonales adquieren una mayor importancia. Rompe asimismo el deseado equilibrio entre el uso de distintos modos de enseñar, tipos de ejercicios y actividades, etc.

En muchos casos la incorporación de un medio a las situaciones docentes no obedece a la especificidad de ese particular medio para favorecer el aprendizaje, sino en la necesidad del profesor de estar al día, o en el atractivo que supone para los alumnos. Aunque estas pudieran ser dos razones válidas para plantearse la integración de las NTM, no lo son directamente para su integración. La integración curricular, a diferencia de la incorporación, supone que el uso de un medio es el resultado del análisis conjunto de todos los elementos del currículo, y que, la elección de un dispositivo o un modo de presentar la información, viene determinada por el tipo de objetivos y contenidos.

Race y McDowell (1996) inician una serie de diez consejos esenciales sobre el uso de Tecnologías de la Información en la clase señalando que éstas se usen sólo si hay una buena razón para ello, aconsejan definir bien los objetivos educativos y cómo su consecución depende de la utilización de la tecnología. Recomiendan asimismo explicar a los alumnos cuál es el sentido de usar tecnologías de la información cada vez que éstas sean utilizadas. (Pág. 60).

El uso inadecuado de las NTM suele esta motivado por incoherencia con los contenidos o con las funciones que se les asignan.

Ya adelantábamos, al hablar de las ventajas de las NTM, que para explicar ciertos contenidos, el profesor o el alumno encuentran un apoyo prácticamente imprescindible en las formas de representar y comunicar de determinados medios y lenguajes. Precisamente, y por la especificidad de cada medio, el que un dispositivo se considere idóneo para presentar un determinado contenido, (por ejemplo la utilización del retroproyector para mostrar información verbal o esquemática simultáneamente a los miembros de un grupo), supone que la utilización de otros, sobre todo si son más caros, más complicados o de más difícil disponibilidad, sea improcedente (en el caso anterior, la televisión, por ejemplo).

La función que más frecuentemente se ha asignado a las NTM en el acto didáctico, y la más coherente con sus posibilidades, es la de instrumentos o herramientas en manos del profesor. En algunas ocasiones, sin embargo, se ha intentado enseñar desde el propio medio, sobre todo en grandes campañas de alfabetización y formación del profesorado por televisión en países subdesarrollados con deficiencias en los sistemas educativos. (Bates (1984). Pág 13 y ss.). Como supondrá el lector, la interactividad que los medios de masas permiten hasta la fecha es mínima, por lo que, aunque pudiéramos definirlos como instructores, es muy difícil considerarlos como tutores. Entre las posibilidades del ordenador, sin embargo, como veíamos anteriormente, siempre se ha considerado la de tutorización individual, más a menos adaptada al alumno.

Taylor (1980) clasifica los usos educativos del ordenador en tres tipos: el ordenador como tutor, como herramienta y como tutorizado. La consideración del ordenador como tutorizado, a la que ya nos referimos brevemente al hablar de Papert, parte de la idea de que la mente procesa la información como la computadora, y supone que los alumnos desarrollan su aprendizaje 'enseñando' al ordenador, es decir, programando. No es un planteamiento muy habitual en nuestros días.

Con bastante más frecuencia encontramos autores que asignan a las NTM el papel de tutores o máquinas de enseñar en lo que a nuestro juicio es un uso inadecuado del potencial de estas tecnologías. Recordará el lector cómo en el capítulo 3, al referirnos a las aplicaciones multimedia interactivas, poníamos de manifiesto las dificultades con que se encuentran los programadores para hacer del sistema un 'tutor', una máquina de enseñar que tenga en cuenta los intereses, las aptitudes y los procesos de razonamiento del alumno. A estas dificultades añaden O'Shea y Self (1983/1985) la de descubrir errores conceptuales y lagunas en el alumno a partir de lo que éste dice, y la de ser capaz de transferir la capacidad experta humana a un alumno. (Pág. 176).

Los programas tutoriales de EAO, tal vez por influencia de Skinner, han pecado desde su origen de centrarse demasiado en la estructura de los contenidos y no en las respuestas de los alumnos. En las aplicaciones multimedia ramificadas, las más frecuentes en la actualidad, se hace necesaria la intervención del alumno, pero en muchos casos a éste sólo se le permite elegir entre unos contenidos u otros.

Coincidimos, pues, con Dreyfus y Dreyfus (1989) en que los ordenadores no serán profesores de primera clase a no ser que los investigadores solucionen cuatro problemas básicos: cómo conseguir que las máquinas hablen, escuchen, sepan y asesoren. (Pág.139).

Ridgway (1990) acusa incluso de sediciosa lo que se dio en llamar ICAI (Instrucción Inteligente Asistida por Ordenador o sistemas inteligentes de enseñanza asistida por ordenador' IEAO), sediciosa en la medida que puede servir para devaluar la comunicación interpersonal, para dar una visión atomizada de la ciencia como conjunto de técnicas alejadas de su aplicación, para quitar el protagonismo a los profesores y dárselo a las máquinas, y sediciosa en la medida en que se ofrece como panacea y solución a todos los problemas de la enseñanza. (Pág. 142).

Estructura y organización de la información en los documentos multimedia

Las exigencias de mercado hacen que el tipo de documentos multimedia más habituales, desde programas de televisión a aplicaciones multimedia interactivas, sean los destinados al mundo del ocio, la diversión y el entretenimiento. Hay que hacer la salvedad de que las producciones multimedia interactivas en su mayoría no están diseñadas para medios de comunicación de masas, como ocurre con las producciones audiovisuales (cine y TV), por lo que suelen dirigirse a destinatarios más definidos, a sectores específicos, y no dependen tanto de una aprobación general por amplios sectores de público que se traduzca en el número de ventas.

Uno de estos sectores específicos es el mundo de la enseñanza y la infancia en general. Prácticamente la totalidad de los productos diseñados para los niños se comercializan como educativos, pero muy pocos basan su estructura y la secuenciación de la información en los modos de aprender. Se limitan a intentar ser divertidos y tratar temas relacionados con los contenidos escolares y se da por supuesto que los niños aprenden con su utilización.

Como es probable que el lector esté más familiarizado con los programas de televisión que con las aplicaciones multimedia interactivas, elegimos este omnipresente medio como ejemplo para referirnos a las diferencias entre un programa propiamente educativo y cualquier otro que puede llegar a serlo debidamente integrado en el desarrollo curricular.

En el capítulo 6 veremos que, al considerar la televisión como agente educativo, podemos decir que cualquiera de sus productos es educativo, en el sentido de que influye en la educación de los alumnos. También es lícito afirmar que no podemos considerar ningún programa educativo, al menos en el sentido de "instructivo" hasta que no haya sido integrado en el desarrollo del currículo. Desde esta perspectiva el programa de televisión o aplicación multimedia educativo, en el sentido de instructivo, no existe como tal. Son el profesor, en la medida en que lo contextualiza, y en último término el alumno, con su interacción con el material audiovisual o verbo_icónico, los que convierten un programa multimedia en material válido para la enseñanza.

De todos modos hay que hacer notar que las televisiones y productoras nos ofrecen algunos programas llamados "educativos" que son más fácilmente adaptables para su utilización en la enseñanza.

Tal vez sea esta toda la colaboración que, desde el mundo de la educación formal, se puede pedir a los medios de comunicación de masas, ya que, en la medida en que las producciones se adaptan más a las condiciones de aprendizaje en el aula, van perdiendo las características que hacen el programa atractivo a una mayor audiencia. Las televisiones temáticas y las productoras de multimedia educativo, sin embargo, si pretenden atender al sector educativo, deben de ser conscientes de que, en muchos casos, para favorecer el aprendizaje es necesario romper el ritmo de la narración, subrayar algunos aspectos, repetir imágenes, facilitar la navegación haciéndola más lineal, en el caso de hipermedia, etc. Habría que olvidarse de los modelos tradicionales de programas televisivos y centrarse en la elaboración de material audiovisual interactivo de apoyo a la enseñanza.

Campuzano (1992) señala como cualidades didácticas de un documento audiovisualla relevancia de la información, estructura y presentación adecuadas y la existencia de facilitadores del aprendizaje. Entre estos últimos señala la separación de bloques, presentación de los contenidos, resúmenes y recapitulaciones, esquemas, mapas, subtítulos, grafismos y manipulación electrónica, sugerencia de actividades y sugerencia de materiales complementarios. (Pág. 123 y ss.). Algunas de estos facilitadores del aprendizaje son más propios de un documento multimedia (en uno varios soportes) con referencias cruzadas, que del documento audiovisual. Los esquemas o mapas, por ejemplo, en lugar de estar incorporados a dicho documento audiovisual, tal vez fuesen más manejables en soporte papel, o las sugerencias de actividades y materiales complementarios más propios de la guía didáctica.

Antes de que el profesor haya aprendido a trabajar con materiales audiovisuales, sacándoles el mayor partido posible, o haya siquiera intentado preguntarse por la especificidad de la EAO, las tecnologías del vídeo y el ordenador se unen para 'facilitarnos' documentos multimedia de gran complejidad.

Esta complejidad no viene asociada al carácter multimedia de las modernas aplicaciones (ni siquiera es problema para el profesor acostumbrado a usar audiovisuales), ni tampoco a la interactividad (que habrán disfrutado ya como ventaja los profesores usuarios del ordenador en la enseñanza), sino que es la estructuración ramificada de la información lo que supone una mayor complejidad para profesores y alumnos acostumbrados a un aprendizaje tradicionalmente lineal y secuenciado.

Los desarrolladores de aplicaciones multimedia interactivas para la enseñanza deberán por tanto tener en cuenta no sólo cómo se aprende, según las distintas teorías psicológicas, sino cómo se ha venido aprendiendo en nuestras aulas, los hábitos y costumbres de profesores y alumnos en su relación con los contenidos.

Schlusselberg y Harward se plantean la dificultad de desarrollar aplicaciones multimedia atractivas para los niños por el alto nivel de calidad audiovisual al que están acostumbrados por la televisión, y tratan de encontrar cinco características que determinen la calidad de una aplicación: _ Temas, que suelen ser procesos, más inmediatamente comprensibles a través de vídeo o animación que a través de texto o diagramas; _ Temas cuya complejidad pueda ser simplificada por referencias y pistas audiovisuales (rostros, voces, etc.); _ Aplicaciones que presenten una historia susceptible de simular y que no es probable que el estudiante haya tenido; _ Aplicaciones que hagan lo abstracto real y lo distante inmediato, y _ Aplicaciones donde las técnicas multimedia pueden aumentar la eficiencia de un estudiante en una tarea. (En Barret (editor)(1992). Pág 95 y ss.).

Al hablar más adelante de la selección de recursos y materiales multimedia tendremos ocasión de completar las características exigibles a una aplicación multimedia desde un punto de vista educativo.

La superabundancia de información en los documentos multimedia, y en redes de comunicación como Internet, puede resultar en inconveniente, si ni profesores ni alumnos dominan las destrezas de acceso y selección de tan gran cantidad de datos. Para aprender a seleccionar la información y adaptarla a los intereses de cada situación particular, para triunfar en la era de la información, considera Wilson (1991) más necesario que nunca el desarrollo de destrezas interpretativas, como la resolución de problemas, el pensamiento creativo y una actitud de búsqueda y apertura.

Tecnofobia o tecnofilia de algunos profesores y alumnos

Ya veíamos, al referirnos en el capítulo anterior a las posturas de alumnos y profesores con respecto a las NTM, cómo al tiempo que existen personas (los tecnófobos) que se resisten a cualquier contacto con las NTM que les suponga un replanteamiento de su papel en la enseñanza_aprendizaje, existen también otras (los tecnófilos) que incorporan con entusiasmo cualquier nuevo dispositivo, aunque tampoco lleve consigo un replanteamiento de su función docente_discente.

Unos y otros encuentran razones para justificar su postura. El principal argumento de los tecnófobos en educación es que la utilización de NTM deshumaniza a los alumnos y convierte sus cerebros en máquinas, pero buscan también argumentos fuera de la escuela. Con la aparición del ordenador personal, llegaron a decir que su utilización generaba ansiedad, y se acuñó el término de ansiedad informática (computer anxiety). Yeaman (1993), que dedica un artículo a su estudio, lo considera un mito, una creencia que se ha generalizado de forma absurda. Es lógico, admite, que exista un cierto grado de ansiedad al aprender algo nuevo, pero esta ansiedad ha sido exagerada y utilizada como excusa para no invertir en equipamiento de calidad para los centros. El auténtico problema no está en quienes aprenden, sino en la sociedad. La 'ansiedad informática' se ha convertido en una forma clara de echar la culpa a la persona en lugar de a una sociedad que se niega a proporcionar recursos de calidad y suficientes oportunidades educativas. (Pág. 117)

La tecnofobia se alimenta de manifestaciones alarmistas y en su mayoría exageradas como las de Gimeno Esteras y Orden Recio (1995), quienes, entre las lesiones derivadas o atribuidas al uso del ordenador, señalan trastornos de la visión, dolor de cabeza, mareos, trastornos debidos a la postura, trastornos neuropsíquicos, problemas cutáneos en el rostro, riesgos de resultados adversos para la reproducción (abortos espontáneos y malformaciones graves), efectos adversos para la salud de los campos eléctricos y magnéticos de baja frecuencia, y epilepsia fotosensitiva. (?) A título de curiosidad reproducimos la explicación que estos doctores dan a esta última lesión: Un pequeño porcentaje de las personas diagnosticadas de epilepsia pueden sufrir ataques desencadenados por estímulos visuales, fundamentalmente fuentes de luz centelleantes y diseños a base de rayas, por tanto la pantalla del ordenador puede originar este tipo de episodios en enfermos que ya conocen el problema por haberlo sufrido frente a un aparato de televisión. Sin comentarios.

Al otro extremo se sitúan los tecnófilos, alimentados con las campañas de publicidad de las grandes marcas, perfectamente orquestadas para buscar en la educación uno de sus mercados. De ellas se hacen eco numerosas revistas con titulares que se refieren al ordenador como un profesor casi humano; nos hablan de la agonía y muerte de la letra impresa; se afirma que a la larga, los maestros electrónicos pueden proporcionar intercambios de información, ideas y experiencias más efectivamente (y, desde luego, de forma diferente) que el aula o el maestro tradicionales, o se advierte que nuestros alumnos pueden usar el ordenador para juegos, tareas escolares y, como está sucediendo cada vez con más frecuencia en EE.UU., para comunicarse por correo electrónico con amigos a distancia por todo el mundo. (Citado en Gutiérrez Martín (1996)).

Dificultades organizativas y problemas técnicos

En este apartado incluimos todos los posibles inconvenientes derivados de la falta de la infraestructura técnica y humana necesaria.

La no existencia de NTM en todas las aulas, por su elevado coste, hace difícil su integración curricular sin romper el ritmo y la situación habitual de clase. Los alumnos por lo general tienen que salir de su aula para dirigirse a la sala de audiovisuales o de informática, lo que muchas veces supone falta de concentración, molestias al resto de los grupos y pérdida de tiempo. Todo ello potencia la asociación de las NTM más con la diversión y el desorden que con el aprendizaje. Algunos profesores contribuyen a la consideración de los documentos multimedia como algo excepcional y extracurricular presentándolos incluso como premio para los alumnos, dado su carácter motivador, y desligados del desarrollo de los contenidos curriculares.

La utilización de las salas de NTM, al ser compartidas por los distintos grupos, depende más de su disponibilidad que de la conveniencia derivada del tipo de objetivos y contenidos con los que se esté trabajando. Al no existir en los centros personal técnico especializado que se encargue del mantenimiento de los equipos y de ayudar al profesor en la elaboración de materiales, la integración de las NTM exigen al profesor unos conocimientos técnicos que en l mayor parte de los casos no posee, una predisposición positiva que no siempre tiene y un trabajo extra que no siempre puede llevar a cabo.

Las incompatibilidades y los continuos cambios de sistemas, de dispositivos y de tipos de aplicaciones propios del inestable mercado de las NTM, contribuyen a las reticencias de muchos profesores y algunos alumnos. La rapidez de cambio y la angustia que este ritmo puede generar en los profesores que pretenden estar actualizados quedan magistralmente definidos en la advertencia que a éstos les hace Burrus (1996) sobre cualquier desarrollo tecnológico: Si funciona bien, ya está obsoleto.

Selección y evaluación de materiales multimedia

Hemos puesto anteriormente de manifiesto que la mayor parte de los programas y aplicaciones que se dicen 'educativos' son adaptaciones de otros productos de carácter más comercial, cuyas características están en función de las cifras de potenciales compradores. Al profesor le queda, por lo tanto, o elegir y adaptar los que mejor se presten a ello, o elaborar sus propias aplicaciones.

Esta última opción sería la ideal si el profesor fuese tan capaz de elaborar documentos audiovisuales y multimedia, como lo es de producir material escrito para sus clases; y pudiese, a su vez, enseñar a sus alumnos cómo elaborarlos. Por el momento, y dado el bajo nivel de alfabetización audiovisual e informática del profesorado, y la complejidad (relativa, de acuerdo) de la realización multimedia, parece preferible poner el acento en los criterios de selección del material adecuado para nuestros intereses educativos.

Estos criterios, que pasamos a analizar, y su aplicación sistemática a los materiales analizados, se irán perfilando y definiendo en la práctica de cada profesor para que éste pueda utilizarlos con criterio propio en el caso de que se decida o tenga ocasión de elaborar sus aplicaciones.

Criterios de selección y modelo de análisis.

Al comienzo del capítulo presentábamos una breve relación de funciones generales que se asignan habitualmente a los medios y recursos en el aprendizaje, y en las páginas anteriores nos hemos referido a algunas de las principales ventajas y posibles inconvenientes de las NTM. Es lógico pensar que, a la hora de seleccionar un medio, un programa, una aplicación, etc. optemos por aquellos que mejor cumplan las funciones señaladas, y mejor sepan aprovechar las ventajas y evitar los inconvenientes. Siempre, claro está, teniendo en cuenta que la selección del mejor medio no garantiza por sí sola su idoneidad para la situación de enseñanza_aprendizaje donde se integre.

En los materiales para la Reforma Educativa (MEC (1992, b. Pág. 48 y ss.) se apuntan algunas consideraciones de interés a la hora de seleccionar materiales y recursos didácticos: _ que no sean discriminatorios, _ que permitan un uso comunitario de los mismos, _ que no degraden el medio ambiente, _ que no sean excesivamente sofisticados y se intente utilizar materiales de deshecho, y _ que se especifiquen en los materiales los destinatarios y normas de seguridad que exige su manejo.

Los criterios hasta aquí apuntados son aplicables a la selección de cualquier tipo de material. A ellos tendremos que añadir los que consideramos específicos de las aplicaciones multimedia, relacionados sobre todo con la interactividad y la integración de lenguajes.

En la figura 1.1 del primer capítulo presentábamos un esquema de lo que entendemos por documento multimedia, donde la integración de lenguajes es una característica ineludible. Al seleccionar una aplicación habrá que valorar hasta qué punto se aprovecha la especificidad de cada lenguaje y se consigue la idea de unidad en un documento que se convierte así en algo distinto a la suma de sus partes.

En cuanto al modelo y nivel de interactividad, a lo largo de los dos últimos capítulos hemos ido aclarando qué tipos de aplicaciones podrían resultar más adecuados para la educación multimedia que proponemos en esta obra. Una vez más recordaremos que el objetivo principal de esta educación es que el alumno consiga los conocimientos, destrezas y actitudes necesarios para comunicarse, al tiempo que desarrolla su autonomía personal y espíritu crítico. Las características de dicha comunicación, que han quedado anteriormente definidas, exigen que el modelo relacional inherente a las aplicaciones multimedia interactivas que se seleccionen ha de favorecer el protagonismo y la autonomía del alumno frente a las NTM. No se trata, pues, de seleccionar las aplicaciones multimedia tan sólo por la coherencia de sus contenidos con respecto a los programas de las asignaturas, sino también por el modelo de interactividad que ofrecen al usuario. Se trata, en definitiva de no conformarse ni cegarse con la consecución de un aprendizaje eficaz de contenidos conceptuales y/o procedimentales, sino de prestar mayor importancia a las actitudes, a la formación integral que capacite a los alumnos, como señalamos en nuestra definición de educación multimedia, a formar una sociedad justa y multicultural donde convivir con las innovaciones tecnológicas propias de cada época.

En esta tarea confluyen la utilización de las NTM como recursos didácticos y su tratamiento como contenidos, lo que tradicionalmente se conoce como educación para los medios, objeto del próximo capítulo, y que, como hemos venido repitiendo, no puede darse desligada de la utilización didáctica de dichos medios.

En esta línea de integración global de las NTM, proponemos en el capítulo siguiente un modelo de análisis de documentos donde intentamos un acercamiento holístico al multimedia en la enseñanza. Con este enfoque se trata de recabar información no sólo sobre las características intrínsecas de una aplicación multimedia, un programa de televisión educativa, una aplicación informática, etc., sino de todos los aspectos incluidos en un modelo de análisis con el que poder ver conjuntamenteQUIÉN HACE QUÉ PARA QUIÉN.

Modelos similares a éste, como veremos, se utilizan en educación para los medios, con el objetivo de, al estudiar una producción audiovisual, no limitarse al análisis del producto descontextualizado. Ya advertíamos de que en la mayor parte de los casos en que los profesores incorporamos materiales audiovisuales con fines didácticos, lo hacemos sin pararnos a pensar que esos documentos son construcciones que responden a los criterios e intereses de unos productores en un contexto comercial determinado. Se asumen fácilmente como 'neutros' y, para su selección, se analiza el producto, el qué, prestando atención únicamente a la idoneidad de sus contenidos conceptuales. En el mejor de los casos se analiza también el para quién, dado que la incorporación de materiales a la enseñanza va inevitablemente ligada a su utilización con alumnos de una edad y un nivel determinado, pero casi nunca se analizan y valoran aspectos de la producción como los propietarios del medio, el director del documento, etc (el quién agente), ni cómo lo hace: las condiciones de realización, la tecnología empleada, por ejemplo.

Una honrosa excepción encontramos en Santos Guerra (1991) quien agrupa los criterios de evaluación de materiales en torno a tres vertientes fundamentales: la política de elaboración y difusión; la naturaleza de los materiales, y el uso de los materiales. Según advierte este autor, la política de elaboración y difusión de materiales (el quién de nuestro esquema) tiene una importancia decisiva en la configuración y desarrollo del currículum.

Los elementos de nuestra pregunta clave (quién, hace, qué y para quién) pueden ser utilizados con documentos multimedia tanto para el análisis previo a su selección como para la evaluación de su utilización.

Criterios de selección, análisis y evaluación de materiales multimedia

En esta última parte del capítulo vamos a tratar de aplicar el modelo de análisis propuesto (quién hace qué para quién), que estudiaremos en el capítulo siguiente, a la evaluación de materiales y equipos multimedia en situaciones concretas de enseñanza aprendizaje. Para ello, al limitar aquí nuestros criterios de evaluación al uso de NTM y sus aplicaciones, consideramos necesaria una modificación o ampliación del esquema: la pregunta clave sería QUIÉN UTILIZA QUÉ PARA QUIÉN, con lo que situamos el estudio de las NTM en el contexto concreto de enseñanza_ aprendizaje donde son utilizadas. En este caso el quién se refiere al sujeto que usa la aplicación o el medio. El agente, autor, diseñador de la aplicación (el quién del anterior esquema) se consideraría al analizar el producto (el qué del nuevo esquema).

Como podrá comprobar el lector, aunque nos centremos en la utilización, uno de los apartados sería necesariamente el producto (el qué), con lo que todo el análisis de productos multimedia que veremos en el capítulo siguiente podría ser una parte de la evaluación de su aplicación didáctica.

Los elementos de la pregunta clave que hemos señalado pueden servirnos como grandes criterios de evaluación a partir de los cuales concretar otros con los que evaluar la utilización del multimedia en la enseñanza:

_ Si atendemos al quién podríamos valorar las aplicaciones multimedia según quién (el alumno, el profesor de aula, el profesor que aparece en el programa, el programador o diseñador de la aplicación, u otro) tiene la iniciativa y el control en su utilización didáctica.

_ Si partimos de esta utilización podemos analizar desde las condiciones (uso individual, grupo, etc.; dentro o fuera del aula, etc.); la función primordial (como material curricular, complementario, de apoyo, etc.), hasta los fines (informar, transmitir sensaciones, generar actitudes, desarrollar aptitudes, motivar, etc).

_ El qué, o el propio medio o producto, es el elemento que a mayor número de criterios ha dado lugar: coherencia con los objetivos, secuenciación y nivel de dificultad de los contenidos, calidad técnica, naturaleza de los autores, etc.

_ El para quién nos daría pie a evaluar la utilización de recursos y productos multimedia según la adecuación a los alumnos destinatarios (nivel educativo, intereses, conocimientos previos, expectativas, etc.), y su nivel de implicación.

En la tabla que ofrecemos en la página siguiente vemos cómo los elementos clave pueden analizarse desde las tres dimensiones que López Zani y Martín Rodríguez (1996) proponen para la evaluación de proyectos multimedia: educativa, tecnológica y comunicativa. Invitamos al lector a que piense en algunas cuestiones que pudieran incluirse en cada uno de los apartados. Siempre, claro está, teniendo en cuenta la estrecha relación e interconexiones tanto entre los elementos como entre las dimensiones, lo que dificulta el encasillamiento.

Presentamos algunas como ejemplo:

QUIÉN: ¿Utiliza este profesor/alumno el medio con frecuencia?

Experiencia previa del usuario con las NTM

¿Quién asume más protagonismo en la utilización de este material/medio?

UTILIZA: ¿Responde la elección del medios / lenguaje / soporte a los objetivos propuestos?

¿Podrían haberse conseguido los mismos resultados con un medio más simple y/o más barato?

¿Favorece o dificulta el uso del medio la comunicación interpersonal?

QUÉ: ¿Qué facilitadores del aprendizaje se incorporan en el material utilizado?

¿Es la calidad de la imagen lo suficientemente buena para que pueda apreciarse bien desde cualquier parte de la clase?

La aplicación multimedia es cerrada (ofrece muy limitadas opciones al usuario), o abierta (el usuario puede intervenir libremente).

PARA QUIÉN ¿Qué edad se les supone a los destinatarios del material?

¿Qué conocimientos previos en informática exige la utilización de la aplicación?

¿Se da al profesor/alumno usuario la oportunidad de elegir su propio itinerario de navegación?

Como decíamos, gran parte de las posibles cuestiones de evaluación no se limitan a un sólo aspecto ni a un único elemento. De hecho la evaluación positiva o negativa de la integración curricular de las NTM en la educación depende siempre de la interrelación entre los distintos elementos que intervienen en cada particular situación de enseñanza_aprendizaje.

Existen numerosas escalas de valoración de materiales didácticos en distintos soportes, con las que analizar sobre todo la calidad estructural y técnica de los productos, así como su potencial educativo. Aquí hemos preferido dar prioridad al hecho didáctico donde se desarrolla (o no) dicho potencial. En la utilización de las NTM tan importante y decisivo como las características de sus aplicaciones son las de docentes y discentes, y, por supuesto, las interrelaciones entre ellos. A este respecto invitamos al lector a contestar a estas preguntas:

Un programa de televisión o informático, ¿es educativo porque reúne determinadas características (objetivos bien definidos, secuenciación de contenidos según criterios de aprendizaje, sugerencias de explotación, sistema de evaluación previsto, etc.) o porque se utiliza adecuadamente integrado en una situación de enseñanza aprendizaje, aunque no haya sido diseñado para la enseñanza? ¿Qué es más educativo: un programa sobre ecuaciones utilizado con destinatarios incapaces de comprenderlo o un partido de baloncesto detalladamente analizado y explicado por el profesor de educación física?.¿Qué nos convendría evaluar para dar respuesta a las preguntas anteriores: los materiales en sí o su utilización didáctica?

ELEMENTOS DIMENSIONES
	EDUCATIVA	TECNOLÓGICA	COMUNICATIVA
QUIÉN	Cuestiones sobreestilos de enseñar y aprender, capacitación pedagógica y de elaboración de materiales, etc.	Cuestiones sobre los conocimientos tecnológicos de los usuarios, aptitudes y actitud ante las NTM, etc.	Cuestiones sobrequiénes juegan los papeles de emisor y receptor, su competencia comunicativa y capacidad de 'diálogo' con la máquina.
UTILIZA	Cuestiones sobre la elección de las NTM, su integración curricular, teoría de aprendizaje, y la relación con las actividades, los objetivos, contendidos y demás elementos del currículo.	Cuestiones sobre el aprovechamiento de las características técnicas de los medios, y las destrezas de los usuarios, condiciones de utilización, optimización de recursos, etc	Cuestiones sobre el modelo de interactividad del medio, y los términos en que se realiza la comunicación mediada: situación y contexto de las actividades de aprendizaje.
QUÉ	Cuestiones sobre la estructura de los documentos multimedia, secuenciación y relevancia de los contenidos, nivel de dificultad, coherencia con los objetivos, etc.	Cuestiones sobre las características de los materiales y equipos, intenciones de los productores, calidad técnica, potencial educativo, etc.	Cuestiones sobre el tipo de interactividad; forma de dirigirse al usuario; modelo comunicativo y educativo inherente a la aplicación multimedia
PARA QUIÉN	Cuestiones sobre los estilos de aprender, conocimientos previos, interés, expectativas, edad, etc. de los destinatarios del material multimedia.	Cuestiones sobre los conocimientos tecnológicos de los destinatarios; aptitudes y actitudes ante las NTM, etc..	Cuestiones sobre el papel que se asigna a los destinatarios de las aplicaciones (emisor, receptor o emirec).

Bibliografía